Den tredje pedagogen
Den tredje pedagogen är ett sätt att benämna förskolans miljö inom Reggio Emilia. Jag tolkar det som att miljöns pedagogiska utformning och handelserbjudanden är så viktig att den räknas som en till pedagog. Jag tänker också att när miljön jobbar för barnen i stället för pedagogerna så är den en lika stor tillgång som en extra pedagog.
När jag senast var ute och jobbade på en förskola så höll barnen på med vävar när jag kom. De ville ha hjälp med att knyta trådar, sätta i trådar och göra snoddar. Samtidigt ville ett annat barn att jag skulle titta på en pärlplatta, ännu en annan ville att jag skulle plocka ner pärlor som stod över barnets huvudhöjd. Det kom ytterligare barn som ville bygga pärlplattor en efter en. Det kändes som att det bara var jag som gjorde saker medan barnen bara fick vänta, och vänta. Vilket de i och för sig var bra på, barnet som ville ha pärlor tog saken i egna händer och tog ner en skål med pärlor själv. Vilket resulterade i att alla pärlor hamnade på golvet vilket var självklart när hon skulle lyfta ner dem från så hög höjd. Dessutom var det inte den sortens pärlor hon ville ha. I det här rummet jobbade inte miljön och materialet för barnen. En till pedagog hade suttit fint däremot.
Just nu jobbar jag och två studenter till med ett grupparbete där vi utformar en förskoleavdelning. Våra tankar har gått mycket till barnens delaktighet och inflytande. Eftersom det är en fiktiv avdelning kan vi inte se till barnens intresse men skapa en avdelning som är så flexibelt som möjligt och bjuder på många handelserbjudanden. Eriksson Bergström (2013) diskuterar det här i sin avhandling. Hon tydliggör hur ett okodat material bjuder på mer inflytande för barnen där de kan förhandla om materialets funktion. Som att en kudde hux flux blir glasskiosk och alla barnen i leken är helt på det klara med att det är så. Har vi byggt en glasskiosk till barnen så är platsen upptagen för glasskiosk lek och mycket mer begränsad om barnen har lust att leka något helt annat. Eriksson Bergström framhåller också att barnen verkar välja platser för sin lek där pedagogernas styrning inte är så stark som i t.ex. en hemvrå. Både i frågan om handlingsmöjlighet av innehållet men också på grund av pedagogernas närvaro. Barnen kan välja hallen för sin lek trotts den kala instituonella miljön för att där är pedagogerna inte lika ofta med uppmaningar och regler som påverkar barnens lek. På vår avdelning har vi gjort en Dramat istället för en hemvrå. Dramaten är en storbygg med kartonger, kapla, cd-skivor, utklädningsrockar i olika tyger, skor och hattar. Här finns det möjlighet till musik och golvet är täckt av en heltäckningsmatta så halkrisken minskar. Här finns också filtar, tyger och linor man kan använda till att spänna upp mellan väggarna för att skapa rum. Här finns möjlighet till natt och dag med mörkläggning och olika belysningar som barnen själva kan välja genom att slå igång en timer och sedan välja på olika belysningar genom olika strömbrytare på rad. Riddarsporre och Persson (2010) belyser genusperspektivet i utformningen av rum på förskolan. De framhåller at hemvrån ofta är ett litet rum där flickorna vistas. Att rummet indirekt är tänkt för flickors lek. Pojkrellaterade lekar som tänks som mer rörelsekrävande har fått mer plats. De visade också på att fickorna inte ville vara i det lilla rummet för hemvrån utan i det större rummen. Om pojkarna ville vara i hemvrån framkom inte men att de vistades i det stora rummet. Dramaten vi har skapat är ganska stor, den bjuder inte heller på typiska hemvrå attribut men har handlingserbjudanden för det. Här kan barnen skapa sin egen lek. Kanske är det hem, sjukhus, rymden, tåg eller något som vi inte ens kan tänka oss. I den här miljön får vi vara uppmärksamma på vad barnen saknar och förändra efter barnens behov. Vi har också en hylla utanför rummet för hämtlek. Här kan finnas dockor, mat, servis, gosedjur, hund/katt attribut m.m. De här sakerna kan barnen leka med på önskad plats på avdelningen men återställs sedan till hämthyllan. Vi hoppas att det Dramaten lockar både tjejer och killar. Vi upplever att det är viktigt med närvarande pedagoger men vi får också respektera barnens lek och inte bryta in i onödan.
Löfdahl (2007) förklarar att ateljén med sin centrala plats fungerar mer som en förhandlingsplats än som skapande verkstad. Här träffas barnen på morgonen och sätter sig med papper och penna för att bli uppbjudna till lek eller för att förhandla om lek eller vilka som ska vara med i leken. Den centrala ateljén fungerar också som passage. Det här upplevde vi som negativt. Vi ville att ateljén skulle bjuda på skapar lust och möjlighet till fokus. Därför la vi den på sidan och ett rum för möten i mitten som vi kallar City. Härifrån utgår allt. Det går att överblicka alla rum för både barn och pedagoger härifrån så man lätt kan se vad som händer på avdelningen. Här finns också plats för lek, bordaktiviteter, dokumentationer och kryp in om man vill vara ifred en stund. Eriksson Bergström (2013) visar i sin avhandling på flera observationer där skapandet i ateljén blir en instruerade verksamhet för ett kollektiv som inte bjuder på nästan några hanlingserbjudanden. Vi tänker oss en öppen ateljé med tillgängligt material på vår avdelning, här finns också olika sätt att välja att skapa på som måla, rita, limma, forma, klippa. Det här hoppas vi ger barnen ett större inflytande över ateljéarbetet även om där säkert också kommer att finnas uppgifter med instruktioner vid planerade tillfällen.
På avdelningen finns ett stort bygg och konstruktionsrum. Här finns låga byggbord och mattor. Material av övergripande flexibilitet. Stort, litet, tungt, lätt, runt, kantigt, mjukt och hårt. transparant och massivt, återbruk och traditionella klassar. Här finns också figurer, djur, bilar och rikt dekorationsmaterial. Riddersporre och Persson (2010) ifrågasätter hur fasta vi är vi vår syn på förskolemiljöns klassiska form. Är det möjligt att leka docklek i byggen? Absolut svarar vi. Genom att besjäla byggen hoppas vi göra den lika intressant för flickor som för pojkar. Jag frågade en pedagog förra veckan om de gjort något speciellt för att få in mer flickor i byggen. Nu har den en större andel flickor än pojkar som besökare. Så var det inte förut. Men det är också en förändring över tid. I tidigare grupper var det fler pojkar som byggde. Hon svarade just att de hade besjälat byggen. De hade satt in fler figurer, prinsessor och hästar. Många av flickorna bygger för att leka. Inte för att bara bygga. Det här visar också på ett rum med stort handlingsutrymme. Barnen kan skapa efter eget intresse i den här miljön.
På avdelningen finns också en matsal med bord i låg höjd så att barnen ser ovansidan lätt men ändå så pass höga att en pedagog får in benen under det. Den lite högre höjden på stolen får kompenseras barnen med en pinne för fötterna. Toaletter och handfat är låga så att barnen själva kan klara sig så bra som möjligt. Lika så barnens kläder och lådor i hallen sitter så lågt att de själva kan hämta torra kläder eller något annat de behöver. Det här går hand i hand med läroplanens mål om att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga (lpfö98 s.9).
Avdelningen bjuder också på ett experimentrum med ljus, sand och vattenbord samt utforskande redskap för naturupptäckter, faktaböcker och en dokumentationsstation med datorer, lärplatta, skrivare och dokumentationsvägg för att synliggöra lärandet för barnen och för att se barnens intresse.
Riddersporre och Persson (2010) förklarar vikten av att ha vissa platser mer ifred på förskolan som T.ex. samlingen så att den inte hamnar i ett genomgångsrum. Vi har lagt vår samlingsplats just i det rum där det är störst genomgång. Vi förstår vikten av ostördhet men väljer ändå att göra just så här av tre andledningar. Här finns plats, kommer barn senare till förskolan så möts de inte av en tom avdelning utan av en pågående samling. Mycket mer inbjudande. Rummet som heter Dramaten är också anpassat för samling men som Eriksson, Bergström tar upp i sin avhandling så väljer barnen ofta rum för sina aktiviteter där de inte blir så störda av pedagogerna. Dagen delas in i aktiviteter av pedagogerna vilket gör att barnen måst städa undan och återställa miljön. I dramaten kan man välja att spara den miljö barnen skapat och då lämpar sig inte rummet för samling. Men det går att använda om det skulle behövas. Vi resonerar här att genom att lämna dramaten samlingsfri så ger vi barnen större inflytande över det rummet. Samlingsplatsen i City behöver återställas men där upplever vi att läget är ett annat med spel, pussel och böcker i sin närhet.
När jag senast var ute och jobbade på en förskola så höll barnen på med vävar när jag kom. De ville ha hjälp med att knyta trådar, sätta i trådar och göra snoddar. Samtidigt ville ett annat barn att jag skulle titta på en pärlplatta, ännu en annan ville att jag skulle plocka ner pärlor som stod över barnets huvudhöjd. Det kom ytterligare barn som ville bygga pärlplattor en efter en. Det kändes som att det bara var jag som gjorde saker medan barnen bara fick vänta, och vänta. Vilket de i och för sig var bra på, barnet som ville ha pärlor tog saken i egna händer och tog ner en skål med pärlor själv. Vilket resulterade i att alla pärlor hamnade på golvet vilket var självklart när hon skulle lyfta ner dem från så hög höjd. Dessutom var det inte den sortens pärlor hon ville ha. I det här rummet jobbade inte miljön och materialet för barnen. En till pedagog hade suttit fint däremot.
Just nu jobbar jag och två studenter till med ett grupparbete där vi utformar en förskoleavdelning. Våra tankar har gått mycket till barnens delaktighet och inflytande. Eftersom det är en fiktiv avdelning kan vi inte se till barnens intresse men skapa en avdelning som är så flexibelt som möjligt och bjuder på många handelserbjudanden. Eriksson Bergström (2013) diskuterar det här i sin avhandling. Hon tydliggör hur ett okodat material bjuder på mer inflytande för barnen där de kan förhandla om materialets funktion. Som att en kudde hux flux blir glasskiosk och alla barnen i leken är helt på det klara med att det är så. Har vi byggt en glasskiosk till barnen så är platsen upptagen för glasskiosk lek och mycket mer begränsad om barnen har lust att leka något helt annat. Eriksson Bergström framhåller också att barnen verkar välja platser för sin lek där pedagogernas styrning inte är så stark som i t.ex. en hemvrå. Både i frågan om handlingsmöjlighet av innehållet men också på grund av pedagogernas närvaro. Barnen kan välja hallen för sin lek trotts den kala instituonella miljön för att där är pedagogerna inte lika ofta med uppmaningar och regler som påverkar barnens lek. På vår avdelning har vi gjort en Dramat istället för en hemvrå. Dramaten är en storbygg med kartonger, kapla, cd-skivor, utklädningsrockar i olika tyger, skor och hattar. Här finns det möjlighet till musik och golvet är täckt av en heltäckningsmatta så halkrisken minskar. Här finns också filtar, tyger och linor man kan använda till att spänna upp mellan väggarna för att skapa rum. Här finns möjlighet till natt och dag med mörkläggning och olika belysningar som barnen själva kan välja genom att slå igång en timer och sedan välja på olika belysningar genom olika strömbrytare på rad. Riddarsporre och Persson (2010) belyser genusperspektivet i utformningen av rum på förskolan. De framhåller at hemvrån ofta är ett litet rum där flickorna vistas. Att rummet indirekt är tänkt för flickors lek. Pojkrellaterade lekar som tänks som mer rörelsekrävande har fått mer plats. De visade också på att fickorna inte ville vara i det lilla rummet för hemvrån utan i det större rummen. Om pojkarna ville vara i hemvrån framkom inte men att de vistades i det stora rummet. Dramaten vi har skapat är ganska stor, den bjuder inte heller på typiska hemvrå attribut men har handlingserbjudanden för det. Här kan barnen skapa sin egen lek. Kanske är det hem, sjukhus, rymden, tåg eller något som vi inte ens kan tänka oss. I den här miljön får vi vara uppmärksamma på vad barnen saknar och förändra efter barnens behov. Vi har också en hylla utanför rummet för hämtlek. Här kan finnas dockor, mat, servis, gosedjur, hund/katt attribut m.m. De här sakerna kan barnen leka med på önskad plats på avdelningen men återställs sedan till hämthyllan. Vi hoppas att det Dramaten lockar både tjejer och killar. Vi upplever att det är viktigt med närvarande pedagoger men vi får också respektera barnens lek och inte bryta in i onödan.
Löfdahl (2007) förklarar att ateljén med sin centrala plats fungerar mer som en förhandlingsplats än som skapande verkstad. Här träffas barnen på morgonen och sätter sig med papper och penna för att bli uppbjudna till lek eller för att förhandla om lek eller vilka som ska vara med i leken. Den centrala ateljén fungerar också som passage. Det här upplevde vi som negativt. Vi ville att ateljén skulle bjuda på skapar lust och möjlighet till fokus. Därför la vi den på sidan och ett rum för möten i mitten som vi kallar City. Härifrån utgår allt. Det går att överblicka alla rum för både barn och pedagoger härifrån så man lätt kan se vad som händer på avdelningen. Här finns också plats för lek, bordaktiviteter, dokumentationer och kryp in om man vill vara ifred en stund. Eriksson Bergström (2013) visar i sin avhandling på flera observationer där skapandet i ateljén blir en instruerade verksamhet för ett kollektiv som inte bjuder på nästan några hanlingserbjudanden. Vi tänker oss en öppen ateljé med tillgängligt material på vår avdelning, här finns också olika sätt att välja att skapa på som måla, rita, limma, forma, klippa. Det här hoppas vi ger barnen ett större inflytande över ateljéarbetet även om där säkert också kommer att finnas uppgifter med instruktioner vid planerade tillfällen.
På avdelningen finns ett stort bygg och konstruktionsrum. Här finns låga byggbord och mattor. Material av övergripande flexibilitet. Stort, litet, tungt, lätt, runt, kantigt, mjukt och hårt. transparant och massivt, återbruk och traditionella klassar. Här finns också figurer, djur, bilar och rikt dekorationsmaterial. Riddersporre och Persson (2010) ifrågasätter hur fasta vi är vi vår syn på förskolemiljöns klassiska form. Är det möjligt att leka docklek i byggen? Absolut svarar vi. Genom att besjäla byggen hoppas vi göra den lika intressant för flickor som för pojkar. Jag frågade en pedagog förra veckan om de gjort något speciellt för att få in mer flickor i byggen. Nu har den en större andel flickor än pojkar som besökare. Så var det inte förut. Men det är också en förändring över tid. I tidigare grupper var det fler pojkar som byggde. Hon svarade just att de hade besjälat byggen. De hade satt in fler figurer, prinsessor och hästar. Många av flickorna bygger för att leka. Inte för att bara bygga. Det här visar också på ett rum med stort handlingsutrymme. Barnen kan skapa efter eget intresse i den här miljön.
På avdelningen finns också en matsal med bord i låg höjd så att barnen ser ovansidan lätt men ändå så pass höga att en pedagog får in benen under det. Den lite högre höjden på stolen får kompenseras barnen med en pinne för fötterna. Toaletter och handfat är låga så att barnen själva kan klara sig så bra som möjligt. Lika så barnens kläder och lådor i hallen sitter så lågt att de själva kan hämta torra kläder eller något annat de behöver. Det här går hand i hand med läroplanens mål om att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga (lpfö98 s.9).
Avdelningen bjuder också på ett experimentrum med ljus, sand och vattenbord samt utforskande redskap för naturupptäckter, faktaböcker och en dokumentationsstation med datorer, lärplatta, skrivare och dokumentationsvägg för att synliggöra lärandet för barnen och för att se barnens intresse.
Riddersporre och Persson (2010) förklarar vikten av att ha vissa platser mer ifred på förskolan som T.ex. samlingen så att den inte hamnar i ett genomgångsrum. Vi har lagt vår samlingsplats just i det rum där det är störst genomgång. Vi förstår vikten av ostördhet men väljer ändå att göra just så här av tre andledningar. Här finns plats, kommer barn senare till förskolan så möts de inte av en tom avdelning utan av en pågående samling. Mycket mer inbjudande. Rummet som heter Dramaten är också anpassat för samling men som Eriksson, Bergström tar upp i sin avhandling så väljer barnen ofta rum för sina aktiviteter där de inte blir så störda av pedagogerna. Dagen delas in i aktiviteter av pedagogerna vilket gör att barnen måst städa undan och återställa miljön. I dramaten kan man välja att spara den miljö barnen skapat och då lämpar sig inte rummet för samling. Men det går att använda om det skulle behövas. Vi resonerar här att genom att lämna dramaten samlingsfri så ger vi barnen större inflytande över det rummet. Samlingsplatsen i City behöver återställas men där upplever vi att läget är ett annat med spel, pussel och böcker i sin närhet.
Genom Erikssons Bergström (2013) kan vi förstå vikten av barnens avskildhet och deras önskan att vara ostörda för pedagoger. Men vi kan också se att kamratkulturer i förskolan förekommer på ett högt hirarkiriskt sätt framförallt på platser där inte pedagoger närvarar av Löfdals(2007) resonemang. Det här gör att vi väljer att ha en avdelning som är ganska överblickbar med bara några dörrar. Dörrarna är till för att skapa fokus för sagor och utforskande men också för att stänga dämpa ljud från musik. Men där dörrarna är stängda vill som pedagoger vara på plats i rummen eller ha dörren på glänt för att kunna höra och överblicka. I förskolans läroplan (lpfö 98) är det tydligt att vi pedagoger ska sträva efter att barnen utvecklar solidaritet,ansvar, respekt och att kunna leva sig in i andras situation. Det här är svårt för barnen att lära sig om hirarkin råder start och alla skyddar sitt eget utan att någonsin släppa in något/någon ny.
Det här var en mycket givande uppgift att få göra. Det var också bra att den var i gruppform så att vi fick diskutera oss fram till vad som var bra och varför. I ett arbetslag är alla inte alltid överrens om hur det ska vara, man får ge och ta. Allt blir inte alltid som just jag tänkt med det kan bli en ännu bättre kompromiss.
Kerstin
Referenslista
Eriksson Bergström. (2013). Rum, barn och pedagoger: Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Umeå: Umeå Universitetet. http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:613213
Löfdahl. (2007): Kamratkulturer i förskolan, en lek på andras villkor. Stockholm: Liber AB.
Riddersporre, Persson. (2010) Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & Kultur
Skolverket. (2011): Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad 2010. 2. Skolverket.
Det här var en mycket givande uppgift att få göra. Det var också bra att den var i gruppform så att vi fick diskutera oss fram till vad som var bra och varför. I ett arbetslag är alla inte alltid överrens om hur det ska vara, man får ge och ta. Allt blir inte alltid som just jag tänkt med det kan bli en ännu bättre kompromiss.
Kerstin
Referenslista
Eriksson Bergström. (2013). Rum, barn och pedagoger: Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Umeå: Umeå Universitetet. http://umu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:613213
Löfdahl. (2007): Kamratkulturer i förskolan, en lek på andras villkor. Stockholm: Liber AB.
Riddersporre, Persson. (2010) Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & Kultur
Skolverket. (2011): Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad 2010. 2. Skolverket.
